“ALL’I. C. 1° LUDOVICO DA CASORIA CENTRALE SPERIMENTAZIONE DI OTTIMO LIVELLO”

Intervista al prof. Mario Castoldi, massimo esperto, a livello nazionale, di didattica per competenze e problematiche valutative connesse.

Il prof. Mario Castoldi è docente presso la facoltà di Scienze della formazione dell’Università di Torino.

Massimo esperto, a livello nazionale, di didattica per competenze e problematiche valutative connesse, svolge attività di formazione e consulenza in tutta  Italia, facendosi apprezzare per la capacità di coniugare la rigorosa preparazione teorica con gli aspetti legati alla progettazione, all’azione didattica e alla valutazione. Nell’anno scolastico appena conclusosi, nel periodo Febbraio – Maggio, invitato dalla Dirigente, prof.ssa  Maria Grazia Puzone, ha coordinato, presso  l’I. C. 1° Ludovico da Casoria centrale, una sperimentazione sulle metodologie innovative mirate allo sviluppo di competenze in ambito matematico e linguistico, nella quale sono state coinvolte due classi quarte di scuola primaria e  due classi seconde della scuola secondaria di primo grado. Ne ho approfittato per chiedergli un’intervista, che il Professore ha concesso con immediata disponibilità.
Qualche tempo fa, ci fu una guerra spietata al nozionismo; ma, così facendo, furono bandite dalle scuole, sbagliando,anche le nozioni; altrettanto pare che stia avvenendo oggi: si insiste molto – e giustamente – sulla necessità per gli studenti di mirare al possesso di competenze per affrontare consapevolmente le situazioni di vita tipiche della propria età. Tuttavia, non pochi, erroneamente, pensano che le conoscenze siano ormai superate. Invece, le competenze si acquisiscono proprio sulle fondamenta delle conoscenze e delle abilità. Il fatto è che in una società complessa come la nostra non bastano più solo le conoscenze, occorre compiere il passo di qualità verso le competenze. E’  così?

Condivido, per chiarirlo ulteriormente possiamo utilizzare la seguente definizione di Pellerey per condensare le caratteristiche chiave della competenza: la “capacità di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (Pellerey, 2004). In tale definizione, infatti, possiamo riconoscere i principali attributi che qualificano tale concetto:

➢ la capacità di far fronte ad un compito o a un insieme di compiti come ambito di manifestazione del comportamento competente, il quale presuppone l’utilizzazione del proprio sapere per fronteggiare situazioni problematiche ed evidenzia la dimensione operativa sottesa al concetto di competenza, il suo indissolubile legame con l’azione;

➢ la messa in moto e l’orchestrazione delle proprie risorse interne, che segnala la natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva, ma estesa anche alle componenti motivazionali, attribuzionali, socio-emotive, metacognitive. La manifestazione di un comportamento competente richiede al soggetto di mettere in gioco tutto se stesso, mobilitando l’insieme delle risorse personali di cui dispone;

➢ l’utilizzo delle risorse esterne in funzione del compito da affrontare e la loro integrazione con le risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialità presenti nell’ambiente fisico e culturale in cui si svolge l’azione. Ciò sottolinea il valore situato della competenza e la prospettiva ecologica all’interno della quale comprenderne il significato e il valore.

Quale tipo di progettazione didattica occorre, allora, privilegiare per orientare l’insegnamento verso lo sviluppo delle competenze?

Nello sviluppare una progettazione curvata verso una didattica per competenze, non si può prescindere da due aspetti. Il primo di essi riguarda una prospettiva di “progettazione a ritroso”, ovvero uno schema progettuale che parte dalla risposta a due interrogativi.“Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso”?; “In termini  operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione  del percorso”?
Si tratta, in definitiva, di scegliere un traguardo di competenza focale,  su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate; l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a guidare l’intero percorso; una volta selezionata la competenza, si tratta di analizzarla attraverso l’identificazione delle dimensioni prevalenti che concorrono alla sua manifestazione. Analizzare una competenza significa, quindi, ricostruire il processo soggiacente alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta; successivamente, si elabora una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste. Alla fine del percorso, si predispone una prova di competenza.

Un secondo aspetto riguarda l’individuazione di una situazione – problema intorno a cui strutturare il progetto, ovvero un contesto d’azione proposto in chiave problematica (“Come organizzare la nostra visita istruttiva a…”? “Cosa e come scrivere al Dirigente  scolastico per motivare l’uscita didattica e ai genitori per chiedere l’autorizzazione”?). Potremmo dire che la competenza focus e la situazione problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente: la competenza si esercita all’interno di una situazione – problema, la situazione problema richiede l’esercizio di una competenza.

Ha fatto riferimento alla rubrica valutativa. In concreto, come si valuta il possesso  delle competenze?

Possiamo richiamare le sfide più suggestive poste ai significati e alle pratiche valutative in ambito scolastico:

• puntare a compiti valutativi più autentici, ovvero capaci non solo di accertare il possesso di conoscenze e abilità da parte degli studenti, ma anche la loro capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni poste dal loro contesto di realtà;

• promuovere una maggior responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione non solo di oggetto, e aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare;

• integrare la valutazione del prodotto della formazione, la parte emersa dell’iceberg, con quella del processo formativo, la parte sommersa dell’iceberg, il “che cosa si apprende” con il “come si apprende”, in modo da recuperare la globalità e la complessità dell’esperienza di apprendimento;

• oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le dimensioni trasversali dell’apprendimento, evidenziate attraverso la messa a fuoco delle competenze chiave proposta nel secondo capitolo;

• riconoscere e sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo, in quanto opportunità di consapevolezza del proprio apprendere e di presa di coscienza dei propri limiti e delle proprie potenzialità.

In breve, una considerazione  sull’esperienza vissuta, qualche anno fa, e anche in questo anno scolastico, presso l’I. C. 1° Ludovico da Casoria centrale, di cui è Dirigente la prof.ssa  Maria Grazia Puzone.

E’ stata un’esperienza molto interessante! In particolare quest’anno il gruppo di docenti che ha partecipato alla sperimentazione ha elaborato e realizzato dei percorsi didattici di ottimo livello; ne approfitto per ringraziarli dell’impegno e della competenza che hanno dimostrato.